/2_Edmund_Tadeusz_Krajewski.pdf

			PRACE NAUKOWE Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie 
Seria : PEDAGOG I.KA 1991 z. II 
Edmund Tadeusz Krajewski 
KONCEPCJA STRUKTURALIZMU W NAUKACH PEDAGOGICZNYCH 
I. Klasyczny strukturalizm i funkcjonalizm etapem do współcześnie po­
jętego w naukach pedagogicznych strukturalizmu 
Obydwa kierun~i teoretyczne, poznawczo-metodologiczne: struktura­
li2Jm i funkcjonalizm - w ,swojej k;lasyoznej postaci - utorowały drogę 
do współaześnie ,pojętej koncepcji s tru•kituralizmu. 
Oba kierunki szukały tak istotnej m.in. dla filozofii, psychologii i nauk 
pedagogicznych odpowiedzi na pytanie: co stanowi w naszym poznaniu 
podstawową kategorię poznawczo-metodologiczną? 
Aby uch:wyoić, co w tym zakresie oba kierunki wniosły do współczes­
nej koncepcji strukturalizmu w naukach pedagogieznych, warto wpierw 
kolejno je omówić . 
a) Klasyczny strukturalizm 
Jalko pierwtSza ipojawiła się w 1I1auce w XIX wieku filozoficzna koncep­
cja strukturalizmu 1. Za podstawową kategorię poznawczą uznawano w 
niej pojęcie „struktury", jako korelatu „całości" , a za podstawową kate­
gorię metodologiczną - rozkładanie powtarzalnych, niezmiennych struk­
tur na coraz to mniejsze składniki, z których, w oparciu o apercepcję 
i prawa kojarzenia, można znowu odbudować rozłożoną na składniki ca­
łość (,strukturę) . 
Strukfturaliści ,kilasyczni nadawaili strukturze charakter statyczny; nie 
interesowali się ani genezą, ani funkcją poznawanych składników całości . 
Walorem klaisycznego strukturalizmu było to, że w2J'bogacał on m.,in. 
aparaturę pojęci:ową zarówno filozofii, psychologii i nauk pedagogicznych 
o pojęcie struktuTy, jej składników - elementów, jak i to, że ukierun­
kowywał badanie struktury nie tylko na rozkładanie jej na składniki 
prostsze, ale i na jej odbudowanie. 
1 Por. Szewczuk 1966 s. 29 
10 Edmund T . Krajewski 
W naukach pedagogic:mych , a szczególnie w psychologii klasycznej, 
strukturali2Jm znalazł swoje odbide w teoretyc2Jnej koncepcji atomizmu ! 
i strukturalizmu psychologi1cznego 3, a w naukach pedagogicznych, zwła­
s2;cza w dydaktyce, w teoretycznej kancepcji sensualizmu •. 
b) Klasyczny funkcj onalizm 
Klasyczny funkcjonalizm 5 ukształtował się jako przeciwstawienie 
wszechwładnemu w XIX wieku strukturalizmowi. Jako podstawową ka­
tegorię poznawczą uznawał utrwaloną w toku ewolucji funkcję o cha­
rakterze uty1itamym. Za podstawową kategorię metodologiczną przyjął 
badanie związków funkcjonalnych w strukturze i jej składnikach, zde­
terminowanych warunkami w jakich występują, po,trzebami ja,kim od­
powiadają i rolą jaką pełnią w lepszym przystosowaniu się organizmu do 
otoczenia. Nie interesowało natomiast klasycznych funkcjonalistów roz­
kładanie struktury na składniki, jak i badanie zachodzących w niej związ­
ków przyczynowo-skutkowych. 
Jednostronność w metodologiczinym podejściu klasyków funkcjooaliz­
mu przejawiała się w psychologii m.in. w niedocenianiu badania struk­
tury (całości) procesów psychofizycznych. Koncentrowali się ooi przede 
wszystkim na ustalaniu ewolucy jnie ukształtowanej funkcji przystoso­
wania 6 • W pedagogice klasyczny funkcjonalizm ujawnił się w podkreśla­
niu „całości" jako korelatu struktury, roli informacji utyliitarnych 7, oraz 
w przedkładaniu swobodnie rozwijanych funkcji psychicznych nad celo­
we ich kształtowanie. 
Klasycy funkcjonalizmu wzbogacili aparaturę pojęciową psychologii 
i nauk pedagogicznych m.in. o takie pojęcia , jak: funkcja, związki funkcjo­
nalne a nadto o funkcjonalne pojęcia: korelacji, apercepcji, akomodacji, 
asymilacji, adaptacji, regulacji i in. 
2 Atomizm psychologiczny i strukturalizm psychologiczny charakteryzuje roz­
kładaniie zjawisk psychicznych na składniki proste, na podobień1stwo at omów, a na­
stępnie składanie ich na drodze apercepcji i kojarzenia. Atomizm p sychologiczny 
wyznawali m.in. psycholodzy: H . Ebinghaus, G.E. Miiller, Th. Ribot, T. Ziehen 
3 Wśród strukturaJ~stów czołowe miejsce zajął W. Wundt i E.B. T itschene,r 
• W dydaktyce szczególne miejsce zajęły sensuauisłycZ:IJ.e poglądy filozofa J. Loc­
ka, k tóry uważał, że całość, a więc struktura, jest sumą jej składników. 
5 P ierwszymi głównymi przedstawicielami klasycznego funkcjonalizmu byli: psy­
cholog i pedagog E. Claparede oraz psycholog i filozof K . Groos. 
6 Według E. Clapareda rozwój związków funkcjonalnych winien opierać się na 
potrzebie działania . K . Groos wskazywał na rozwój fu111Jkcj,i motorycz.nych i psychi­
cznych w zabawie, w której następuje bezwiedne przygotowanie dzieci do zadań , 
jakie będą im potrzebne w wypełnianiu przyszłych zadań życiowych . 
7 Uty,1itarny chairakter funkcjonalny ma pragmatyzm związany z rozwijającą 
się w I połowie XX wieku filozofią pragmatyczną i wyprowadzoną z niej przez 
J. Deweya postacią instrumentalizmu. 
Koncepcja strukturalizmu ... 11 
Stosowane powszechnie w strukturalizmie introspekcyjne poznawanie 
procesów świadomościowych, zastąpili eksperymentalnym badaniem 
związków o charaikterze funkcjonalnym. 
II. Współczesna koncepcja strukturalizmu - funkcjonalnego w naukach 
pedagogicznych 
Wprowadzenie 
Współczesna koncepcja strukturalizmu w naukach pedagogicznych 
znacznie odbiega od jej klasycznej - dopiero co w sposób skrótowo 
przedstawionej - postaci. Zachowała z klasycznego strukturalizmu jako 
kategorię poznawczo-metodologiczną pojęcie struktury i jej rozkładarnie 
na składniki prostsze, a z klasycznego funkcjonalizmu pojęcie funkcji , 
charakteryzującej się walorami utylitarnymi. 
Stąd dla odróżnienia współczesnej koncepcji strukturalizmu od struk­
turaHzmu klasyczinego, wydaje się być słusznym określenie go jako struk­
turalizmu funkcjonalnego. 
Ostateczny kształt współczesnej koncepcji struktura li:um u (zwanego od­
tąd strukturalizmem funkcjonalnym) w naukach pedagogicznych, nadały 
przede wszystkim koncepcje teoretyczne: 
- struktury wiedzy J.S. Brunera, 
funkcjonalizmu genetycznego J. Piageta, w którym strukturę charak­
i eryzują : c ałość, przeksz1tałcanie, ,samosterowność {'por. Szymańska 1980 
s. 61), oraz łączący różne struktury transfer zewnątrz- i międzyprzed­
miotowy (,por. Ok.oń 1987 s. 114), 
funkcjonalizmu psychologicznego S.L. Ruhinsztejna - teoria intere­
sująca się funkcjami zachowania 8, 
struktury modelu intelektu J .P . Guilforda, 
prace porządkujące system pojęć, twierdzeń i hipotez występujących 
we współczesnej koncepcji strukturalizmu m.i. K. Sośnickiego, M. Sa­
wickiego, W. Okonia, K. Denka, E. Szymańskiej, jak i prace wprowa­
dzające do stosowania koncepcj~ strukturalizmu w praktyce szkolnej. 
Dla ukształtowanej w wyniku prac badawczych - m.in. wymienio-
nych wyżej autoTów omawiających koncepcję współczesnego nam struk­
turalizmu funkcjonalnego - charakterystyczina i W1Spólna jest teza, że 
rozumienie struktury i jakiegokolwiek wyodrębnionego z niej elementu, 
s Według S.L. Rubinszte jna funkcją zachowania się i procesów n im kierujących 
jest regulacja, wza jemnych stosunków z otoczendem. W czynnościach regulacyjnych 
wyróżnia formę poznawczą pozwa,lającą człowiekowd orientować się w otoczeniu, 
osiągać pewne cele oraz formę motywacyjną - pobudzającą do działania i nadającą 
mu kierunek. 
12 Edmund T. Krajewski 
jest jedynie możliwe wtedy i tylko wtedy, gdy rozpatruje się ją jako po­
wiązaną całość, oraz gdy widzi się zachodzące w niej związki, przede 
wszystkim funkcjonalne, pełnione w całym poznawanym obiekcie. 
Wspólna teza nie wyklucza różnorodności r•eprezentowanych w struk­
turalizmie współczesnym (strukturalizmie - funkcjonalnym) stanowisk 
teoretycznych w kwestiach szczegółowych. I tak ro.in. podstawowy 
w strukturalizmie termin struktura jest przez różnych pedagogów i filo­
zofów rozumiany co najmniej trojako. Jedni przez strukturę rozumieją 
określony, zorganizowany układ lub sensowne relacje (powiązania) wielu 
elementów nauki (por. Bruner 1964 s. 12 i 22-26). Dla innych struktura 
jest określonym układem treści, nauki połączonych ze sobą odpowiednimi 
związkami (relacjami), (por. Sośnicki 1965). Są wreszcie tacy, dla których 
struktura to zespół (układ) elementów i relacje między elementami two­
rzącymi względną całość (por . Kozyr-Kowalski 1982 s. 341). 
Jeżeli dla pier,wszych struktura jest układem zorganizowanym (J.S. 
Bruner), to dla drugich strukowodowane zwiększeniem się a1ktywności 
między oddziałującymi na siebie elementami i dokonanymi w nich zmia­
nami charakteryzuje układ dynamiczny ( działający). 
Występujące w układzie dynamicznym sprzężenie między oddziałują­
cymi na siebie elementami i zmiany w nich są źródłem dokonujących się 
przekształceń (por. Piaget 1972 s. 4), w których biorą udział prawa struk­
turalne (reguły, .zasady, rprawa i in.), rządzące tymi przekształceniami (por. 
Denek i in. 1987 s. 23, oraz WEP t. 2 s. 57). 
To prawa strukturalne u'kierun'kowują aktywność elementów i decy­
dują o kierunku przekształceń i o większej lub mniejszej stałości sprzężeń 
między tworzącymi strukturę (całość) elementami. 
Zmiana w zespołach sprzężeń, spowodowana większą aktywnością ja­
kiegokolwiek elementu tworzącego u!kład, ,,ipociąga za sobą radykalne 
przekSZ1tałcenie, '1ub nawet zagładę tego układu" (por. Kozyr-Kowa1lski , 
Ładasz 1972 s. 72 in.). 
Zespoły sprzężeń między oddziałującymi na siebie elementami mogą 
być proste lu1b zwrotne. Sprzężenie proste zachodzi w układzie dynamicz­
nym, ,,gdy jeden składnik staje się przyczyną zmian w drugim składni­
ku". ~przężenie zwrotne występuje w sytuacji, ,,gdy składnik, będący 
przyczyną zmian w jak~mś innym iskfadiniku, sam z ,k,olei ·u!l~a jego zmia­
nom" (por. Okoń 1987 s. 185). 
b) Relacje (powiązania) między elementami i ich układami 
Elementy i ich układy występują zawsze w określonych relacjach 
(związkach), które wskazują na rodzaj i funkcjonowanie związków mię­
dzy nimi. 
Koncepcja strukturalizmu ... 15 
Zwią.zlki te mo.gą być dwojakie: liniowo-logiczne lu:b mery1toryczne 
(a właściwie logiczno-merytoryczne) 10• Jeżeli w relacjach liniowo-logicz­
nych występują związki podrzędności i nadrzędności, to w relacjach me­
rytorycznych nad związkami logicznymi dominują związki treściowe. 
Związki treściowe, jakie występują w związkach logiczno-merytorycz­
nych są co najmniej trojakiego rodzaju. Mogą to być: 
1. związki czasowe, przestrzenne i ilościowe (ten sam lub różny czas, 
różna odległość, różny kształt, różna ilość, wielkość, waga). 
2. związki przyczynowo-skutkowe - gdy obecność jednego elementu lub 
zmiany w nim są przyczyną zmiany w innym elemencie układu lub 
w całym układzie (por. Okoń 1987 s. 185). 
3. związki funkcjonalne - ukazujące w sposób całościowy zmiany za­
chodzące w badanej rzeczywistości. Są to związki wyznaczane przez 
daną strukturę i warunkujące działanie jej jako całości. Występują 
tam, gdzie jest pewna zwarta, zorganizowana całość, wyznaczająca 
działanie swoich elementów składowych. 
c) Modele jako wizualny korelat struktury 
Dla klarownego uprzystępni1enia relacji zarówno liniowo-logicznych 
jak i logiczno-merytorycznych stosuje się (nie tylko w naukach pedago­
gicznych) modele. Są one uproszczonym przedstawieniem określonej struk­
tury z pominięciem nie istotnych dla niej, nie konstytuujących ją skład­
ników (elementów i ich układów oraz związków między nimi) (por. Okoń 
1987, 1971, Kupisiewicz 1976, Denek 1978, Mróz 1987). 
W zależności od tego, czy przedstawiana jest struktura realna, czy też 
abstrakcyjna, przed jej modelem stawia się inne zadania. W związku 
z tym W. Okoń (1987, s. 185 in.) wyróżnia dwojakiego rodzaju modele: 
- modele dla występujących w rzeczywistości struktur realnych, które 
konstruuje się poprzez abstrahowanie składników i związków oraz po­
przez wizua1ne ich przedstawianie, 
- modele dla struktur abstrakcyjnych (np. związków pojęć, praw nauki, 
teorii itp.) konstruowanych poprzez odpowiednią interpretację kon­
struktów teoretycznych i wyłonienie na tej drodze ich S'kładnikóv,· 
i związków. 
III. Przyczyny zainteresowania się nauk pedagogicznych strukturalizmem 
(strukturalizmem funkcjonalnym). 
Na tle niniejszej próby przedstawienia genezy i charakterystyki pod­
stawowych dla koncepcji strukturaHzmu funkcjonalnego kategorii poz-
10 W związka,ch 1-iniowo-logicznych dominują zakresy pojęć. W relacjach logicz­
no-merytorycznych dominują treścti zróżnicowane na podstawowe i pochodne (por. 
Sośnick~ 1965 s. 23) . 
16 Edmund T. Krajewski 
nawczo-metodologicznych nasuwać się może pytanie: co spowodowało 
w ostatnich prawie dwudziestu latach (1969-1988) tak duże zaintereso­
wanie w naukach pedagogicznych strukturali2lIIlem? Zainteresowanie to 
jest skierowane nie tylko na bardziej precyzyjne definiowanie podsta­
wowych dla struktury pojęć, ale przede wszystkim na bada1nia nad 
strul-cturyzacją treści ksztakenia oraz nad realizacją w procesie naucza­
nia-uczenia strukturalnego. Na uwagę zasługują tu np. przyczynki i ba­
dania: J. Ciemochowstkiej (1972), K. Denka i R. Mellera (1981), B. Góry 
(1975, 1981), E. Kameduły (1987), E.T. Krajewskiego (1975, 1982, 1983), 
I. Kuźniaka (1983), M. Paściaka (1972), E. Piotrowskiego (1977), M. Sa­
wickiego (1977), Cz. Szybki (1975). 
Wiąże się to m.in. z próbami przezwyciężenia przeładowania progra­
mów szkolnych, które - w związku z dynamicznie rozwijającą się nauką 
i ciągle narastającymi informacjami - przekraczają możliwości nie tylko 
uczniów przeciętnych, lecz także dobrych. 
Jako jedną z możliwości uznano wykorzystanie poznawczo-metodolo­
gicznych, a zwłaszcza metodologicznych kategorii strukturalizmu funkcjo ­
nalnego, zarówno przy układaniu i doborze treści kształcenia, jak i w pro­
cesie nauczania-uczenia się struktur, zamiast opano·wywania faktów. 
Stąd wypływały nie tylko wymieniane m.in. w odsyłaczu 41 badanfa 
nad strukturyzacją treści kształcenia, ale i nauczania-uczenia się struk­
turalnego, wykazującego się szeregiem zalet, które już zapowiadał J .S . 
Bruner (1964, s. 28-33) w następujących czterech funkcjach: 
1. dzięki struktur~e poszczególne jednostki wiedzy są bardziej zrozu­
miałe; 
2. wiadomości ustrukturyz.owane, a więc powiązane ze sobą związkami 
i zależnościami są trwalsze od wiadomości szczegółowych, nie powią­
zanych, nie usystemaityizowanych, a,tbo luźno ze sO'bą związanych; 
3. uczeniu się struktur wiedzy towarzyszy „transfer ćwiczeń". Zawiera 
on „ wiele elementów podtrzymujących nawyki i umiejętności pozwa­
lające aktywnie wykorzystać materiał, który winien być zrozumiany 
przez ucznia", a także transfer zasad i postaw wobec uczenia się i pra­
cy badawczej, wobec możliwości rozwiązywania nowych problemów 
na podstawie należytego przyswojenia i zrozumienia str uktury przed­
mi01tu nauczania; 
4. wiedza ustrukturyzowana prowadzi do zmniejszenia przepaści między 
wiedzą zaawansowaną a wiedzą elementarną . 
Słowem u źródeł szczególnego zainteresowania strukturalizmem funk­
cjonalnym w naukach pedagogicznych jako jedną (a nie jedyną) z możli­
wości wykorzystania go w procesie kształcenia nie tylko do1boru treści 
Ko11cepcja strukturalizmu ... 17 
kształcenia, ale organizacji procesu nauczania-uczenia się nie tylko struk­
turalnego, leży istotny dla niego problem optymalizacji procesu kształ­
cenia. 
LITERATURA 
Bruner J.S., 1964, Proces kształcenia, Warszawa, PWN 
Bruner J.S., 1971, O poznawaniu, Warszawa, PWN 
Ciemochowska J., 1972, Propozycje w zakresie struktury biologii, Problemy Dydak­
tyki Biologii, Kraków, WSiP 
Denek K., Gni,tecki J., Kuźniak I., Mościcki A., 1978, Kontrola i ocena opanowania 
s,truktury wiedzy jako warunek wzrostu efek1ywności kształcenia, w: Aktualny 
stan i potrzeby badań nad strukturyzacją treści kształcenia, Koszalin, IKNiBO 
Denek K., Gnitecki J., 1978, Optymalizacja struktur doboru treści dydaktycznych, 
Ruch Pedagogiczny, nr 1 
Denek K., Meller R., Mościcki A., 1978, Strukturalizacja treści jako przejaw inno­
wacji pedagogicmych, w: Aktualny stan ... Koszalin, IKNiBO 
Denek K., Meller R., 1981, Strukturalizacja treści kształcenia jako składnik procesu 
tworzenia konwencjonalnych tekstów dydaktycznych, Dydaktyka Szkoły Wyż­
szej, nr 4 
Denek K., 1987, Treści kształcenia w procesie nauczania-uczenia się, w: Doskonale­
nie treści kształcenia w procesie nauczania-uczenia się, Bydgoszcz, IKN ODN 
Gniteoki J., 1977, Tworzenie optymalnych struktur wiedzy w procesie kształcenia, 
Szczecin, Zeszyty Naukowe T. XXIV 
Góra B., 1975 Struktury biologiczne w nauce i nauczaniu, Warszawa WSiP 
Góra B., 1981, Samodzielna praca ucznia na lekcjach biologii, Warszawa, WSiP 
J aroszewski T., 1975, Założenia strukturalizmu, Oświata i Wychowanie, wkładka 
NURT nr 2/20 
Kameduła E., 1987, Strukturalny dobór i układ treści kształcenia i jego efektywność , 
w: Doskonalenie treści dydaktycznych w procesie nauczania-uczenia się, Byd­
goszcz, IKN ODN 
Kmita J., 1971, Kilka uwag o możliwości wykorzystania teorii grafów w procesie 
nauczania, Neodidagmarta, nr 1 
Kmita J., 1975, Wykłady z logiki i metodologii nauk, Warszawa, PWN 
Kotarbiński T., 1972, Pojęcia i zagadnienia metodologii ogólnej i metodologii nauk 
praktycznych, Studia Filozoficzne, nr 1 
Kozyr-Kowalski S., Ładosz J., 1972, Dialektyka a społeczeństwo·, Warszawa 
Kozyr-Kowalski S., 1982, S1ruktura, w: Słownik filozofii marksistowskiej, War­
szawa, WP 
Krajewski E.T., 1975, Kształtowanie struktur wiedzy w procesie wielostronnego na­
uczania-uczenia się biologii w szkole podstawowej, Warszawa-Poznań, PWN 
Krajewski E.T., 1978, Kierowanie kształtowaniem s,truktur wiedzy w procesie nau­
czania-uczenia się biologii, w: Aktualny sfan i potrzeby badań nad struktury­
zacją treści kształcenia, Koszalin, IKNiBO 
Krajewski E.T., 1982, Modelowanie struktury wiedzy w procesie nauczania-uczenia 
się, Nauczyciel i Wychowanie, nr 3 
Krajewski E.T., 1983, Strukturyzacja wiedzy w procesie nauczania-uczenia się, w: 
Nauczanie strukturalne w teorii i praktyce szkolnej, Koszalin IKNiBO 
2 - Pedagogika Il 
18 Edmund T. Krajewski 
Kruszewski K., 1987, Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, War­
szawa, PWN 
Kuźniak I., 1983, Rofa ,tesaurusa w nauczaniu strukturalnym, w: Nauczanie struk­
turalne w teorii i praktyce szkolnej, Koszalin, IKN ODN 
Mróz T., 1987, Graf>iczne ujęcia strukrt;ur treści w uc:re111iu się i 111auczaniu dydaktyki 
ogólnej, Bydgoszcz, WSP 
Okoń W., 1966, Składniki struktU1ralne wiedzy naulkowej, Kwartalnik Pedagogicz-
ny, nr 2 
Okoń W., 1967, Podstawy wyik:ształcenia ogóh1ego, Warszawa, NK 
Okoń W., 1970, Nauka a treść wykształceil'ia ogólnego, Ruch Pedagogiczny, nr 1 
Okoń W., 1971, System dydaktycZ111y, Warszawa 
Okoń W., 1975, Słownik P edagogiczny, Wairszawa, PWN 
Okoń W., 1987, Wprowadzenie do dydakty,k;i ogólnej., Warszawa, PWN 
Paściak M., 1972, Rola strukturyzacji treści w roz.wijaniu samodzielności uczniów, 
Szkoła Zawodowa, nr 4 
Piaget J., 1972, StrulkturaJliizm, Walfs,zawa, WP 
Piotrowski E., 1977, Efektywność strukturalnego nauczania biologii, Neodidagmata , 
nr 10 
Piotrowski E., 1977b, Efektywność nauczania strukturalnego, Szczecin, WSP Zeszyty 
Naukowe 
Piotrowski E., 1'978, Kształtowanie struktur wiedzy na lekcjach biologii, w: Aktual­
ny stan .. . , Koszaliin, IKNrno 
Płużański T., 1980, Human,izm i struk!tury, Warszawa 
Sawicki M., 1974, Strukturra operacyjna jako kategoria dydaktyki i przedmi-otów 
ścisłych, w: Janiszewska I. , Kupis-iewkz Cz., Ted. , O nowoc:resną dydaktykę, 
Warszawa WSiP 
Sawicki M., 1973, Zasady i metody nauczania fizyki, Warszawa, PZWS 
Sawicki M., 1977, Zasady strnktura1'izacj,i treści, w: Wybrane zagadnienia z pedago­
giki, NURT nr 6 i 7, IKN 
Sawicki M., 1978, Zasady nauczania przedmiotów przyrodniczych, Ośwfata i Wycho-
wanie, nr 8, wkładka „NURT" nr 5 
Sośnicki K., 196·5, Struktura w procesie nauczania, Nowa Szkoła, nr 12 
Sośnicki K., 1966, Poradnik dydaktyczny, Warszawa, PZWS 
Sośnicki K., 1,9,74, Pogląd struktural1izmu na wspókzes111ą naukę , Ruch Pedagogicz­
ny, nr 4 
Sośnicki K., 1976, Strukturalizm w kształceniu, w: Materiały z IV Sympozjum Cy-
bernetyki Pedagog,icznej, Kraków 
Szewczuk W., 1966, Psychologia, t. II, Warszawa, PZWS 
Szybka Cz., 1975, System pojęć w licealilllym kursie hist-oriii, Warrszawa., WSiP 
Szymańscy A. i J., 1978, Strrukturali7lm - amplikacje metodologiczne , w: Nauczan,ie 
strukturalne w teorii i praktyce szkolnej, Koszalin, IKN ODN 
Szymańska B., 1980, Co to jest strukturnl1izm, Krnków, PAN 
Szymańska J., 1972, Dydaktyka w świetle w ~pókzesnej teo,rii anformacji, Neodidag­
mata, nr 4 
WEP (Wielka Encykllopedia Powszechna) , 19'64, Warszawa PWN 
Koncepcja strukturalizmu ... 19 
EDMUND TADEUSZ KRAJEWSKI 
THE IDEA OF STRUCTURALISM IN PEDAGOGICAL SCIENCES 
SUMMARY 
An introduction to the modern idea of structuralism is preceded by a discussion 
of two theoreticaJ, cognitive and methodological currents: the classic form of struc­
turaLism and functionalism, which paved the way for structuralism in its modern 
form. 
The functional structuralism retained the .idea of structure and its decomposi­
tion into simpler parts from the classic structuralism, whe,reas the idea of function , 
characterized by utilitar~an values originated from the classic functionalism. Hence, 
for the sake of distinction between the classic structuralism and its modem form, 
the name of functional structurnlism was suggested. 
The functional structuralism can be characterized by the thesis that the com­
prehension of structure and any of its isolated elements is possible when and on1y 
when the functional and other r elationships within t he structure, fulfilled in the 
whole investigated object, can be perceived. 
Subsequently, the present writer discusses the idea of structure, its components 
(elements and their systems)., relations (connections among elements and thek sys­
tems as well as models worked out for real and abstract structures as a visual 
correlate of structure). 
The pape